DE L’EXIGENCE D’UNE ECOLE CULTURELLEMENT INTEGREE ET LA PROBLEMATIQUE DU DEVELOPPEMENT DE L’AFRIQUE CHEZ JOSEPH KI-ZERBO

Joseph Ki-Zerbo n’est pas seulement l’un des pères de l’histoire de l’Afrique. Il est aussi un « théoricien et praticien émérites de l’éducation de l’Afrique contemporaine ». L’école en Afrique est l’un des sujets qui l’a toujours préoccupé. Jamais il ne manque d’occasion pour le soumettre au crible de la pensée critique. De son Histoire de l’Afrique noire : d’hier à aujourd’hui à son dernier texte, A quand l’Afrique ? En passant par les nombreuses productions : « Culture et développement » ; « Développement clés en tête », Eduquer ou périr, Société en crise et éducation : perspectives ; etc., l’école en Afrique reste un de ses sujets favoris.

La thèse qu’il développe est invariablement la même : l’école en Afrique participe au sous-développement de l’Afrique. La cause, selon lui, de ce paradoxe est la désintégration de son substrat culturel, de « l’acquis culturel africain », du « cordon ombilical » qui la relie à l’Afrique.

Quelle est la pertinence d’une telle thèse ? Est-ce une réponse satisfaisante à la crise que traverse l’école aujourd’hui en Afrique ? En rapport avec cette position, quelles solutions préconise-t-il pour réinventer une « école du développement » en Afrique aujourd’hui ? Cette lecture de Joseph Ki-Zerbo n’est-elle pas porteuse des germes d’une intention de repli identitaire ?

Sans prétendre faire un développement savant des positions de Joseph Ki-Zerbo sur la question de la crise de l’école en Afrique, cette contribution voudrait s’organiser autour des trois principales hypothèses heuristiques. La première hypothèse est la suivante : il nous semble qu’il y a une métaphore du cœur chez Joseph Ki-Zerbo qui permet de mieux faire comprendre sa lecture du système éducatif en Afrique. La première partie de cette réflexion consistera à décrypter cette métaphore. La deuxième hypothèse sera en rapport avec le décryptage de cette métaphore du cœur. Nous y relèverons les conditions indispensables pour l’avènement d’une « école du développement » en Afrique. Enfin, la troisième hypothèse voudrait prévenir une certaine critique qui pourrait présenter Joseph Ki-Zerbo comme le défenseur d’une logique de repli identitaire. Il s’agira de convaincre de l’idée que l’exigence d’une école culturellement intégrée chez Joseph Ki-Zerbo n’est pas porteuse des germes d’une telle intention.

DE L’ECOLE ET DE LA METAPHORE DU CŒUR CHEZ JOSEPH KI-ZERBO

Dans toute l’œuvre de Joseph Ki-Zerbo, s’il y a une chose qui apparaît avec évidence, c’est bien la nécessité causale entre école et développement. Pour lui, l’école est le cœur du développement et toute autre perception du développement en dehors de cette compréhension, serait une méprise. Cette position apparaît clairement dans son dernier texte, A quand l’Afrique ?,  où il écrit : « L’éducation, doit être considérée comme le cœur même du développement [6] ».Quel est le sens de cette métaphore ?

La métaphore du cœur qui apparaît ici n’est pas innocente. Elle traduit toute l’importance que Joseph Ki-Zerbo accorde à l’école dans le processus de développement de l’Afrique. Pour comprendre le sens de cette métaphore il faut se référer au rôle que joue le cœur dans l’organisme humain. Le cœur, ce muscle creux recevant par les veines le sang et le propulsant dans les artères, assurant ainsi la circulation du sang dans l’organisme, est le symbole de la vie. C’est lui qui assure le fonctionnement normal de l’organisme. C’est pourquoi, lorsqu’il est défaillant, le diagnostic vital est engagé.

Mais, tous les cœurs ne sont pas des cœurs originaires. Il se rencontre des cœurs acquis de l’extérieur, d’un donneur, des cœurs transplants. Ces cœurs sont quelquefois rejetés par les organismes receveurs après leurs transplantations. Malgré l’apport des traitements immunosuppresseurs, généralement prescrits pour essayer d’éviter le rejet de la greffe, la tolérance du cœur n’est pas toujours assurée. La réduction des défenses immunitaires due à l’emploi de ces traitements immunosuppresseurs peut constituer un risque qui fait échouer la transplantation. Ainsi, au lieu d’être la solution qui sauve, la greffe peut, au contraire, précipiter la destruction de l’organisme du patient.

Le passage du cœur en tant que métaphore morte à la métaphore filée (le cœur transplant et, on le verra, plus tard, le cœur artificiel), même s’il participe d’une extrapolation de la pensée de Joseph Ki-Zerbo, ne manque pas de traduire dans toute sa plénitude le sens de celle-ci.

On pourrait affirmer sans risquer de se tromper que, pour Joseph Ki-Zerbo, l’école en Afrique apparaît comme un corps transplanté dans l’organisme que représente l’Afrique. Et que, au lieu de jouer le rôle pour lequel il y est, il ressemble plutôt à « un kyste exogène, une tumeur maligne dans le corps social ».

S’il est vrai que, dans le cas des transplantations cardiaques, quelques organismes arrivent à s’accommoder du transplant, dans le cas de l’école en Afrique, selon Joseph Ki-Zerbo, il n’en est pas de même. Les succès, soutient-il, sont rares. De son point de vue, si quelques personnes arrivent à tirer leur épingle du jeu, si « le système est adapté au succès individuel d’une minorité qui réussit » ceux-ci réussissent non pas à cause du système, mais par leurs propres efforts ; parce que, estime-t-il, « quel que soit le système les esprits supérieurs réussiront toujours ».

On pourrait dire que tout comme les tissus de chaque individu possèdent des antigènes HLA spécifiques qui permettent de différencier le soi du non soi et qui expliquent que le transplant venant d’un donneur et portant des antigènes différents de ceux du receveur est reconnu comme étranger par le système immunitaire et rejeté, ainsi en est-il, pour Joseph Ki-Zerbo, de l’école européenne vis-à-vis de l’Afrique. Joseph Ki-Zerbo ne considère pas, en soi, l’école coloniale importée en Afrique comme mauvaise. Elle représente seulement, de son point de vue, un non soi qui a son propre environnement culturel qui n’est pas celui de l’Afrique et de sa culture.

Quand on a ainsi compris à travers cette métaphore que l’école en Afrique est, en réalité, l’expression d’une transplantation, on comprend mieux pourquoi, selon Joseph Ki-Zerbo, cette école est « une usine de chômeurs et un éteignoir culturel ». On appréhende mieux pourquoi, de son point de vue, « elle ne développe pas la créativité de l’esprit » et que bon « nombre d’entrepreneurs africains analphabètes sont meilleurs que certains de leurs collègues bardés de diplômes ». Joseph Ki-Zerbo fait remonter les causes des insuccès de l’école en Afrique à l’époque précoloniale.

Pour lui, si l’école en Afrique ne parvient pas à se positionner comme un tremplin pour le développement, si « tous les systèmes éducatifs africains sont en crise aigüe », si l’école est en remorque du développement au lieu d’en être la conductrice, c’est parce qu’il y a eu une cassure du système éducatif en Afrique par « le pacte colonial ». Avant, estime Joseph Ki-Zerbo, l’Afrique avait un système éducatif performant. « Des milliers d’années, dit-il, avant que ne fussent inventées les lettres grecques alpha et bêta qui sont les racines du mot alphabétisation, et le mot latin schola qui a donné scolarisation, les scribes de l’Egypte ont écrit, lu, compté, géré, philosophé, et ausculté l’au-delà et l’absolu en se servant de papyrus, premier support de l’écriture ». Et « parmi les esclaves, soutient-il, expédiés aux Amériques, il y eut d’ailleurs des africains scolarisés ». Mais, « la cassure du système éducatif africain fut consommée, selon Joseph Ki-Zerbo, par la domination coloniale qui lui substitua une structure absolument différente dans le cadre de l’entreprise de subordination du continent aux intérêts européens. L’éducation n’était plus fonctionnelle pour les sociétés africaines ; par rapport à elles, l’école n’était plus un organe naturel vitalement articulé, mais une prothèse venue d’ailleurs ». Ainsi, pour Joseph Ki-Zerbo, c’est ce pacte colonial qui a transformé l’école du point de vue « de l’initiative et de la création ». C’est « cette éducation bancale, myope, qui méprisait et occultait les valeurs de la culture africaine » qui continue de hanter l’école en Afrique à l’image des symptômes d’un cœur transplant que le corps receveur refuse d’intégrer. Entre autres manifestations de ce rejet, il y’a le fait que, l’école est non seulement « restée réfractaire à toute dissolution dans le milieu et même à toute imprégnation profonde par ce denier », mais aussi, elle « a donné naissance à une école des indépendances africaines rapidement allergique au travail ». Or, comme le souligne Joseph Ki-Zerbo, « l’éducation sans production est aussi contreproductive ».

Telle est donc le sens de cette métaphore du cœur qui apparaît chez Joseph Ki-Zerbo et qui explique les causes de l’échec de l’école en Afrique. Mais Joseph Ki-Zerbo ne se contente pas de critiquer, il indique aussi les voies du passage d’une école du sous-développement à une école du développement. C’est cela qui fera l’objet du deuxième moment de ce développement.

DU PASSAGE DE « L’ECOLE EN AFRIQUE » A « L’ECOLE AFRICAINE » COMME CONDITION DU DEVELOPPEMENT DE L’AFRIQUE

Pour rester dans la logique de la métaphore, on dirait que face à l’échec de la logique de la transplantation cardiaque appliquée à « l’école en Afrique », le risque est grand de vouloir faire appel à un cœur artificiel. Cette technique consisterait non pas à faire appel à un donneur, le modèle éducatif européen, mais à créer techniquement un dispositif capable de jouer le rôle du cœur. Même si cette technique a l’avantage de donner la possibilité de la prise en compte de paramètres propres au receveur, cela ne semble pas être le vœu de Joseph Ki-Zerbo. Parce que, le cœur artificiel a ceci d’incommodant, qu’il présente, malgré les récents progrès de la médecine, un certain nombre d’inconvénients, principalement, celui que la pompe soit actionnée de l’extérieur par l’intermédiaire de fils ou de tuyaux, ce qui représente une source importante d’infections, et, selon les cas, limite la mobilité du patient. Or, le cœur qu’il faut à l’Afrique, pour son développement, ce n’est pas un cœur qui diminue les mouvements, mais un cœur capable de supporter la course d’endurance pour le développement dans laquelle, sont engagées toutes les régions du monde.

Qu’est-ce à dire ? Cela signifie que, seule une école intégrée dans la culture africaine peut permettre à l’Afrique d’envisager son développement. Ce qu’il faut, c’est de rompre le cordon ombilical avec l’école européenne. Pour utiliser une métaphore reptilienne, il s’agit d’empêcher que le serpent ne fasse simplement sa mue. Autrement dit, l’école doit s’imprégner de la culture africaine. Par exemple, comme le propose René Dumont, qu’« aucun diplôme de lettres » ne puisse « être délivré à qui ne peut comprendre et pratiquer au moins une langue africaine, l’une de celles qui dominent dans le pays ».

De même que la métaphore du cœur et de son transplant permet de comprendre les méfaits d’une école culturellement désintégrée en Afrique, il existe aussi chez Joseph Ki-Zerbo une autre métaphore, celle de l’arbre, qui exprime l’exigence d’une école africaine culturellement intégrée. Car, tout comme « l’arbre est enraciné », et « puise dans les profondeurs de la culture sous-jacente » pour grandir et porter des fruits, ainsi devrait-il en être pour l’école en Afrique qui, si elle veut grandir et produire des fruits, doit s’imprégner dans la culture africaine. C’est à cette condition, semble estimer Joseph Ki-Zerbo, que l’école cessera d’être un kyste exogène, un obstacle au développement, « une usine de chômeurs, un défoliant culturel, une poudrière sociale potentielle », pour devenir « une école du développement ».

Depuis le philosophe français Réné Descartes, on ressent mieux toute la charge philosophique de la notion de « racine ». Dans ces Principes de la philosophie, Descartes dit de la philosophie qu’elle est comme « un arbre, dont les racines sont la métaphysique », le tronc, la physique et les branches qui sortent de ce tronc, « les autres sciences qui se réduisent à trois principales, à savoir la médecine, la mécanique et la morale ». Ce que révèle cette métaphore filée du philosophe français, c’est l’importance qu’il convient d’accorder à la « racine ».

Chez Joseph Ki-Zerbo, c’est la culture africaine qui doit servir de racine à « l’école du développement » en Afrique. Car, comme il le dit lui-même, « si on se développe, c’est en tirant de soi-même les éléments de son propre développement ». Or, dans le cas de l’école africaine actuelle, cette racine, ce n’est pas la tradition africaine, mais la tradition occidentale. Comme le fait remarquer Dumont, cela est visible au niveau pédagogique où les enseignants, au lieu de prendre « leurs exemples dans la vie de tous les jours, tout autour d’eux », préfèrent les prendre « dans des manuels des pays développés toujours trop inspirés de situations qui n’ont rien à voir avec celles de l’Afrique ».

Pour en finir avec cette dépendance préjudiciable au développement de l’Afrique, pour ne plus que l’école soit, pour emprunter des expressions à Nanema, « en quelque sorte la citadelle du pouvoir « spirituel » du maître, logée au cœur des terres conquises », il convient donc, estime Joseph Ki-Zerbo, qu’elle se serve de la culture en tant que la « sève des tréfonds », c’est-à-dire, qu’elle fasse sa mue, non pas une mue à l’image de celle du serpent, mais une transformation radicale. Car, comme le fait remarquer Pisani, « quand on a pris un mauvais chemin, rien n’est plus hasardeux que d’inventer un chemin de traverse pour rejoindre la voie perdue. Mieux vaut revenir au point de départ, à la bifurcation, et emprunter la voie convenable ».

Joseph Ki-Zerbo semble être opposé à l’application de la technique du clonage à l’école africaine. Si dans le cadre de la thérapie cellulaire le clonage peut être une solution envisageable pour lutter contre certaines maladies qui résistent encore aux traitements classiques, cette pratique, semble-t-il soutenir, ne doit pas s’imposer pour l’école africaine comme une fatalité. Il semble retenir que ce n’est pas une fatalité pour l’école coloniale de se perpétuer en Afrique sous la forme du clone. Il reconnaît, certes, que nous sommes dans un contexte de globalisation et que « la chance des cultures africaines n’est pas dans le repli identitaire, c’est-à-dire dans le renfermement sur elles-mêmes ». Mais, si « s’exposer à l’altérité » est la condition pour « grandir », la nécessité de s’ouvrir ne doit pas non plus, de son point de vue, nous faire oublier le souci de conservation de nous-mêmes. Il ne s’agit pas de rester, comme le souligne toujours Nanema, « du fumier pour les terres d’autrui », des « nègres d’autrui ». « S’il est bon de nager dans l’universel, encore faut-il ne point s’y noyer ».

Cette rupture doit se faire par la réconciliation de l’école avec son cadre culturel, par la médiation du soi culturel. C’est-à-dire, pour emprunter une expression à Ouezzin Coulibaly, « au contact des réalités africaines ». Selon Joseph Ki-Zerbo, il est évident que « les gens qui ont été éduqués par la tradition sont mieux armés pour vivre dans le milieu africain que ceux qui ont été déracinés ». Cette éducation, de son point de vue, parce qu’elle se fonde au maximum sur l’accumulation des connaissances africaines, constitue la clé du développement de l’Afrique.

Sans aller dans les détails de ce que peut être une école africaine imprégnée de la culture africaine, il convient de souligner que Joseph Ki-Zerbo dans son Histoire de l’Afrique noire et dans son texte Eduquer ou périr, en a déjà ébauché les grandes lignes. Cette intégration part de la décoration des salles de classe « afin que l’école ne soit pas pour l’enfant comme un voyage interplanétaire » jusqu’à la prise en compte des rythmes africains, du sport (la lutte), des danses, des langues etc. Tout cela devrait permettre à l’enfant, de son point de vue, d’apprendre à rester en symbiose avec son fond culturel, son environnement social de base, sa culture. Ainsi, l’école apparaîtra-t-elle non plus comme quelque chose d’extérieur à la société, mais comme la continuité de l’éducation familiale.

Cette exigence d’une école culturellement intégrée dans la culture africaine ne risque-t-elle pas d’être interprétée comme une attirance pour l’autarcie ? Est-il possible de défendre l’idée d’une école intégrée culturellement sans verser dans une logique de repli identitaire ? Telles sont quelques préoccupations légitimes que pourraient susciter nos propos à ce niveau de leur développement. Mais, il convient de dire que la quête d’une école culturellement intégrée chez Joseph Ki-Zerbo n’induit nullement un désir de repli identitaire. Au contraire, elle augure la promesse d’une ouverture à l’altérité. C’est cette hypothèse que nous tenterons d’élucider dans le dernier développement de cette réflexion.

DE L’EXIGENCE D’UNE ECOLE CULTURELLEMENT INTÉGRÉE COMME PROMESSE D’OUVERTURE A L’ALTÉRITE CHEZ JOSEPH KI-ZERBO

C’est à tort qu’on considérerait Joseph Ki-Zerbo comme le défenseur d’une logique de l’enfermement sur soi, d’autarcie, du « refus nihiliste ». Il n’en est rien. Pour Joseph Ki-Zerbo, certes, « il faut forger la personnalité africaine comme noyau d’une renaissance enracinée dans le terroir […]. Mais rien ne s’accomplira sans ouverture sur l’extérieur ». Les preuves sont visibles dans son corpus.

Dans « La Crise actuelle de la civilisation africaine », nous sommes en janvier 1962, on peut lire ceci : « Nous n’avons absolument rien contre l’héritage gréco-latin […]. Nous ne renions pas l’universel. Nous ne voulons pas dire que nous sommes différents des autres, au contraire, nous voudrions aboutir à l’universel par nos propres voies ». Dans Histoire de l’Afrique noire. D’hier à demain, nous sommes en 1972, on peut lire encore ceci : « Le progrès humain est fils de contacts positifs, et ce n’est pas par hasard si l’Egypte africaine, […] qui est à la croisée des chemins entre l’Europe, l’Asie et l’Afrique, a vu surgir le premier sommet de la civilisation ». Dans « Culture et développement », nous sommes en 1976, il écrit : « Il ne faut pas imaginer que nous sommes partisans d’un refus nihiliste, ni d’un isolement qui n’aurait d’ailleurs rien de splendide et qui nous couperait de la caravane humaine ». Dans, La natte des autres : pour un développement endogène en Afrique, nous sommes en 1989, on peut encore lire ceci : « Il ne s’agit pas de singulariser ni d’isoler l’Afrique en la privant des langues européennes de communication mondiale et de culture scientifique planétaire ». Enfin, en 2003, dans, A quand l’Afrique ?, on peut lire encore : « Il ne s’agit pas non plus de culturalisme identitaire étroit. Beaucoup de gens croient que nous voulons nous réfugier dans notre culture, dans nos ethnies ». Et plus loin, dans le même ouvrage, on peut encore lire : « Fondamentalement, je suis contre le culturalisme identitaire qui ne mène nulle part sur le plan économique. Je suis convaincu qu’on ne peut pas réaliser le développement dans le cadre de petits pays : le développement endogène sera interafricain ou ne sera pas ».

Ces différentes mises au point nous permettent de penser, comme Niamkey-Koffi, qu’il ne s’agit pas dans l’exigence « d’endogéniété » telle que prêchée par Joseph Ki-Zerbo, de la manifestation d’une volonté de construire une « société en rupture d’extraversion », « d’un débat sur l’intériorité et l’extériorité saisies en autarcie », mais en tant que « lieu de réflexion stratégique sur les conditions fondamentales du développement africain comme projet d’émancipation » dans le dialogue avec l’autre. Quand on suit Joseph Ki-Zerbo, dans ses actions, surtout dans le domaine éducatif, le doute n’est pas permis sur sa perméabilité à l’altérité.

On l’a vu, avec son épouse, au début des indépendances, aller au secours de la Guinée. Chacun sait le rôle qu’il a joué dans la mise en place du Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur dont il fut le premier secrétaire général de 1967 à 1979. Toutes ces actions, ne font qu’apporter un démenti à la tentation de considérer Joseph Ki-Zerbo comme un partisan de l’autarcie.

S’il est vrai que pour Joseph Ki-Zerbo « le cadre général est primordial », et qu’à l’instar de Pascal et Einstein qui n’ont pas poussé au hasard, il « faut un terrain d’incubation pour l’éclosion du génie », en réalité, l’école culturellement intégrée qu’il exige est une école appelée à former « un homme ouvert à l’altérité […] à une éthique universelle et aux valeurs ». Car comme il le dit lui-même, « l’autarcie n’est pas possible face à une économie d’information où il n y’a pas de frontières ».

Pour éclairer davantage la position de Joseph Ki-Zerbo, il convient de méditer de nouveau sa métaphore de l’arbre : « L’arbre est enraciné, il puise dans les profondeurs de la culture sous-jacente, mais il est ouvert aussi vers des échanges multiformes, il n’est pas emmuré et scellé. Donc, c’est en étant profondément enraciné qu’on est prêt à toutes les ouvertures. Comme disait Aimé Césaire : « Poreux à tous les souffles du monde ». Le développement pour Joseph Ki-Zerbo, c’est donc « le passage de soi à soi-même à un niveau supérieur », c’est-à-dire à l’universel.

Cette exigence d’une école culturellement intégrée ne manque pas d’avoir des applications pratiques dans notre histoire récente. Les exemples les plus éloquents sont celui du Japon et aussi, dans une certaine mesure, celui de la Chine émergente. Nul ne peut douter du caractère culturellement intégré de l’école dans ces deux pays. Et nul ne peut aussi discuter le fait que le Japon soit un pays développé ouvert au monde et la Chine, malgré la nature du régime, un pays à l’économie émergente. Attardons-nous sur le cas de la Chine.

Le système scolaire de ce pays, bien que culturellement intégré, ne manque pas de réaliser des performances qui sont loin d’être égalées par l’Occident dans certains domaines, tel que celui du textile. Le développement récent de l’actualité économique le montre. Mais, mieux que le textile, c’est l’industrie pharmaceutique chinoise qui traduit toute l’importance d’une école culturellement intégrée. C’est parce que l’école chinoise est intégrée dans la tradition médicinale millénaire chinoise qu’aujourd’hui la médecine chinoise, essentiellement à base de plantes, parvient à se présenter comme une option sérieuse, dans le monde et surtout en Afrique, face à la pharmacie occidentale à base de molécules synthétiques. Ce qui donne raison une fois de plus à Joseph Ki-Zerbo pour qui, « quand on sait d’où l’on vient, on peut mieux bâtir son avenir ».

CONCLUSION

A la question de Stephen Smith : « Pourquoi l’Afrique meurt-t-elle ? », on peut être tenté de répondre comme lui : c’est « parce qu’elle se suicide ». Mais, il semble, qu’il faut plutôt dire, selon Joseph Ki-Zerbo, que c’est parce qu’elle a des comportements suicidaires. C’est parce qu’elle a, de ses propres mains, rompu « le cordon ombilical » qui la relie à toute la lignée de ses ancêtres. Si l’Afrique n’arrive pas à décoller, c’est parce que, selon Joseph Ki-Zerbo, elle s’appuie, pour son développement, sur une école piégée culturellement, désintégrée socialement, clonée, transplantée… En un mot, c’est parce que l’école en Afrique est restée « dans le moule des pays occidentaux, des pays colonisateurs ». Pour Joseph Ki-Zerbo, pour que l’école redevienne une « école du développement », il faut qu’elle dénonce ce « pacte colonial des intelligences », il faut qu’elle s’intègre culturellement, qu’elle « puise sa force dans l’Afrique elle-même  », qu’elle redevienne africaine, qu’elle redevienne ce qu’elle aurait dû ne pas cesser d’être.

Auteur : G. A. David Musa SORO

Source : http://ethiopiques.refer.sn

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Classé dans Culture et Société

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